Teorien om læringsstile

Alle, der har undervist mere end en time, ved, at mennesker lærer forskelligt. Nogen sidder og nikker med det samme; andre skal have det forklaret to gange, eller skal selv prøve det, før det giver mening. Det er ikke noget, man forestiller sig – det er noget, man ser, hver gang man står foran et hold.

Spørgsmålet er ikke, om vi er forskellige. Spørgsmålet er, hvad forskellen egentlig består i.

Hvad er de fire læringsstile?

Teorien om læringsstile giver et fristende svar: mennesker kan inddeles efter, hvordan de lærer bedst. Den mest udbredte version er de fire stile – visuel (øjnene), auditiv (ørerne), taktil (hænderne) og kinæstetisk (kroppen) – kendt fra VAK- og VARK-modellerne, og i en mere omfattende udgave fra Dunn og Dunns 21 elementer. Match undervisningen til stilen, og læringen stiger. Det er en pæn model.

Men når man tester den, holder den ikke.

Hvad forskningen viser

Pashler, McDaniel, Rohrer og Bjork gik i 2009 hele evidensen igennem. De studier, der var lavet ordentligt – med kontrolgrupper, hvor man rent faktisk matchede undervisning til stil og målte, om det gav mere læring – fandt ingen effekt. Kirschner gentog gennemgangen i 2017. Willingham er nået til det samme. Og der er et par ekstra problemer under overfladen: man kan ikke pålideligt teste, hvilken “stil” et menneske har, og selv når folk selv angiver deres foretrukne stil, forudsiger det ikke, hvad de faktisk lærer af. Modellen forudsiger ikke engang sig selv.

Det er ikke det samme som at sige, at din intuition var forkert. Den var bare rettet mod den forkerte forskel.

Hvorfor det alligevel føles rigtigt

Alle har et unikt udgangspunkt – forforståelse, interesser, erfaringer, det der allerede sidder fast i hovedet, når noget nyt skal ind. Og folk har præferencer. Nogen foretrækker at læse, andre at høre det fortalt. Men en præference er ikke det samme som et udbytte – og vi er påfaldende dårlige til at bedømme, hvad vi selv lærer af. Rozenblit og Keil kaldte en del af forklaringen illusion of explanatory depth: vi tror, vi forstår tingene – også vores egen læring – langt bedre, end vi gør. Karpicke og Blunt viste det direkte: de studerende, der lærte mest, var dem, der øvede sig i at hente stoffet frem igen (retrieval practice) – men selv troede de, at de havde lært mindre end dem, der lavede omhyggelige mindmaps. Det, der føles bedst, og det, der virker bedst, er ikke det samme.

Der er også en anden grund til, at modellen føles rigtig: undervisning, der varierer sine virkemidler – billeder, tale, øvelse – er ofte bare bedre undervisning, uanset hvem der sidder i lokalet. Men det skyldes ikke, at den rammer den enkeltes “stil” – sanserne arbejder nemlig sammen, ikke i konkurrence. Og kommunikationsformen skal passe til indholdet: Hvordan lærer man, hvordan Europa ser ud, på en auditiv eller kinæstetisk måde? Det kan man ikke – formen er visuel. Indholdet vælger sansen; det gør personen ikke.

Den forskel, der faktisk betyder noget

Forforståelse. Folk, der ikke ved ret meget om et emne, vil gerne have mange forklaringer og simple grafikker. Mennesker, der ved meget om et emne, vil hellere have de komplicerede grafikker og springe forklaringerne over. Det kaldes expertise reversal effect, og det er en velbeskrevet, målbar forskel – men den ligger i viden, ikke i “stil”. Den samme person kan være nybegynder på ét område og ekspert på et andet – og have brug for to helt forskellige slags materiale samme dag.

Hvad der sker, når man faktisk lærer

Det er her, mit eget arbejde tager over – jeg beskriver det på frictiontheory.org. Læring er ikke et lager, man fylder op, men et spor, der graves, hver gang et rigtigt svar vinder over de forkerte alternativer. Er opgaven for let, graves der ingenting – svaret var allerede givet. Er den for svær, findes sporet aldrig. Det er ved passende sværhedsgrad, at sporet skæres dybest.

Men hvorvidt der overhovedet bliver gravet noget, afgøres af fire samtidige vurderinger, hjernen kører hele tiden: Tryghed – er det her sikkert? Mening – skal jeg den her vej? Kunnen – kan jeg det? Besvær – er det indsatsen værd? Vinder tryghedsracet – fordi eleven er utryg – lærer hun stadig noget. Bare ikke stoffet. Hun lærer, at lokalet er farligt. Skal stoffet vinde racet, skal de tre andre felter være i orden først.

Og her kommer den pointe, jeg synes er vigtigst: motivation er ikke et stof, man kan hælde på andre. Handling opstår, når den forventede reduktion i friktion overstiger omkostningen ved overhovedet at gå i gang. Man kan sænke besværet, gøre meningen synlig, sikre trygheden og ramme den rigtige sværhedsgrad – men motivation er et træk mod fravær af friktion, ikke noget man kan give.

Der er endnu en misforståelse, der hænger sammen med hele læringsstile-tanken: troen på, at hvis bare informationen kommer ind ad den rigtige sans, sidder den. Men at hente viden frem – teste sig selv, løse en opgave, bruge det i praksis – forankrer langt bedre end at læse det igen. Det er testing effect, dokumenteret af Roediger og Karpicke. For viden gør, at du ved, hvad der er spiseligt. Men at spise er en handling. Ingen mængde af den rigtige sanseoplevelse erstatter selve det at gøre det.

Hvis du vil videre

Det, du ledte efter i læringsstilene – en måde at forstå, hvorfor læring nogle gange virker og nogle gange ikke gør – findes. Det ligger bare andre steder. Tre gode steder at fortsætte:

• Viden er ikke færdighed – hvorfor det at have læst om noget ikke er det samme som at kunne det, og hvad en flyulykke lærte os om øvelse.
• Selvbestemmelsesteorien – den vigtigste teori om motivation og læring – hvad der faktisk driver motivation, når man ikke kan hælde den på.
• Hvordan tilpasser man læring til begyndere og eksperter? – den forskel mellem mennesker, der er målbar, og hvordan man designer efter den.

Referencer

• Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2009). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9, 105–119.
• Kirschner, P. A. (2017). Stop propagating the learning styles myth. Computers & Education, 106, 166–171.
• Willingham, D. T., Hughes, E. M., & Dobolyi, D. G. (2015). The scientific status of learning styles theories. Teaching of Psychology, 42(3), 266–271.
• Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. London: Learning and Skills Research Centre.
• Rohrer, D., & Pashler, H. (2012). Learning styles: Where's the evidence? Medical Education, 46(7), 634–635.
• Massa, L. J., & Mayer, R. E. (2006). Testing the ATI hypothesis: Should multimedia instruction accommodate verbalizer-visualizer cognitive style? Learning and Individual Differences, 16, 321–336.
• Kraemer, D. J., Rosenberg, L. M., & Thompson-Schill, S. L. (2009). The neural correlates of visual and verbal cognitive styles. Journal of Neuroscience, 29(12), 3792–3798.
• Rozenblit, L., & Keil, F. (2002). The misunderstood limits of folk science: An illusion of explanatory depth. Cognitive Science, 26(5), 521–562.
• Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping. Science, 331(6018), 772–775.
• Willingham, D.: Learning styles FAQ.